La investigación en el aula de Viola da Gamba. Sobre enseñanzas y renuncias (post invitado)

Por Javier Aguirre
jaguirre700 -AT- gmail.com
https://lapaixduparnasse.com/
https://ensembletrifolium.com/

Una vez mordidos por el ”bicho” de la interpretación histórica, algunos instrumentistas han abandonado completamente sus instrumentos modernos y nunca han vuelto la mirada atrás (Strad, 6.12.2019)1

Desde la perspectiva como docente de viola da gamba² en el Conservatorio Profesional de Música de Salamanca, el interés en que el alumnado obtenga todos los recursos posibles para que pueda interpretar correctamente un repertorio que pertenece a los periodos del Barroco, Renacimiento o Pre-clasicismo, ha sido y sigue siendo la meta principal.

El alumnado puede empezar sus estudios con ocho años y desde las primeras etapas son capaces de asimilar conceptos interpretativos y estilísticos característicos del instrumento, pero también, iniciarse en el conocimiento de las diferentes épocas y de los autores que van a interpretar.

Se debe diferenciar entre las practicas empleadas en las clases individuales y las de las clases de conjunto, estas últimas denominadas clases de Consort.³ La definición de Consort o Viol Consort, aclara Hoffmann (2010), es: “El término inglés para el conjunto de violas, un conjunto que agrupa a los distintos tamaños de violas da gamba” (p. 471).⁴

En las primeras, las clases individuales, aunque se debe empezar con las primeras instrucciones sobre cómo sujetar el instrumento y el arco, se les muestra información recuperada de tratados y métodos de viola da gamba, para que vayan conociendo las diferentes escuelas: inglesa y francesa principalmente. Al igual que se les explican los diferentes tamaños y nombres de los instrumentos de la familia de las violas da gamba. Los pequeños empiezan con la viola soprano (más adecuada por su tamaño a su estatura) y según van creciendo van cambiando de instrumento, pasando por la tenor hasta llegar finalmente a la bajo.

Desde las primeras clases practican con el instrumento afinado con el diapasón del la3 a 415 Hz.⁵ Este aspecto se ha mantenido durante años por una razón de coherencia. Primero, cuando escuchan obras de intérpretes actuales pueden relacionar la altura del sonido utilizado con el mismo diapasón que ellos emplean. Segundo, cuando se les pide realizar trabajos o comparar audiciones, se encuentran generalmente con que casi todas las grabaciones utilizan este diapasón para el repertorio Barroco.

A la hora de establecer qué objetivos pedagógicos pueden ser más apropiados para recuperar una práctica instrumental, hace falta reflexionar sobre qué puntos de la técnica se quieren abordar y cómo Hoppenot,⁶ una destacada profesora de violín dejó estas posibles reflexiones planteadas en forma de pregunta: «¿Cómo podemos averiguar lo que encontramos si no sabemos qué buscamos?» (1991, p. 175).

Los aspectos técnicos también están relacionados con las prácticas históricas. El estudio de los diferentes golpes de arco empleados viene acorde al nivel técnico adquirido. Según van avanzando en el conocimiento del repertorio, van a emplear los arcos y la técnica que se corresponden con los diferentes periodos históricos que van a ir trabajando.

No son iguales las articulaciones propias del periodo del Renacimiento, que las empleadas en el Barroco o las posteriores del periodo Preclásico. Cada época conlleva una técnica de arco diferente. Durante el Renacimiento, para abordar el legato, no se escriben las ligaduras, o se encuentran anotadas en muy contadas ocasiones. Esto no implica que no se puedan unir ciertos grupos de notas, si se emplean diferentes arcos para cada nota. Este legato de arco cambiará durante el Barroco y en la escritura de las ligaduras se añaden otros factores interpretativos. La primera nota siempre tendrá un pequeño acento, muy sutil; además, se le añade una dinámica de decrescendo hacia el final de la sucesión de notas ligadas. Incluso, ocurre lo mismo en los instrumentos de viento.

J.J. Quantz (1697-1773) también aborda esta cuestión en su método para la flauta travesera.

No es necesario atacar todas las notas con golpe de lengua: cuando aparece un arco sobre dos o más notas, se deben tocar ligadas. Por eso, es de señalar que solo se ataca con golpe de lengua la nota sobre la que comienza la ligadura; las demás notas del arco se ligan a la primera, con lo que la lengua ya no tiene nada que hacer (Quantz, 2015, pp. 144-145).

Igualmente, el trabajo de la mano izquierda va desarrollándose progresivamente con las dificultades del repertorio que aborda el alumnado. El trabajo sobre escalas se realiza a partir de las digitaciones recogidas en los cinco libros de Marin Marais (1656-1728), al tratarse de uno de los pocos autores barrocos que más cuidado ha puesto en este aspecto. El empleo de este sistema de digitación puede compararse con el tratamiento de la armonía en las obras de J.S. Bach, es decir, realmente será muy difícil de superar. Además, si a todo esto le añadimos las diferentes ornamentaciones escritas por los autores franceses, el resultado suele ser que los alumnos llegan a decodificar estas instrucciones con una sorprendente naturalidad.

Por último, se deben añadir otros aspectos donde se aplica el interés en a investigación, relacionados directamente con la práctica instrumental o con temáticas más teóricas. Para ello, en el último curso de sus estudios (6º curso de las Enseñanzas Profesionales) se debe presentar un trabajo escrito relacionado con el instrumento. El tema propuesto es completamente libre y desde luego la temática siempre debe estar relacionada con el instrumento, los aspectos técnicos o interpretativos, las diferentes escuelas, o incluso, propuestas más teóricas sobre el origen y la evolución del instrumento, o sobre la interpretación de obras concretas, etc.

Hasta el momento, los trabajos que el alumnado ha presentado, han versado sobre temas muy dispares. Sorprende la imaginación que han empleado en las materias y asuntos sobre los que querían investigar. Por citar algunos de ellos, los temas han tratado sobre la evolución histórica del instrumento, el repertorio contemporáneo para la viola da gamba, el análisis interpretativo de las sonatas de J.S. Bach para viola da gamba y clave, el movimiento de recuperación interpretativo con criterios históricos, un estudio estilístico de las suites barrocas escritas para el instrumento, una investigación sobre los autores posteriores “a la falsa extinción del instrumento”, un estudio sobre el repertorio “virtuoso” francés, etc.

Si se tienen en cuenta la disparidad de las temáticas abordadas, se puede observar claramente las diferentes personalidades de sus autores y las inquietudes que les han llevado a escribir sobre estos temas.⁷

El objetivo final de esta tarea propuesta, siempre ha sido que, aunque sus estudios correspondan a las Enseñanzas Profesionales de música, estos no tienen porqué quedar relegados a una enseñanza tradicional y basada básicamente en saber manejar de una forma adecuada un instrumento. Hay que intentar que se despierte su potencial espíritu crítico y fomentar su curiosidad, animándoles a descubrir qué aspectos han sido tratados y de qué forma por otros.

En conclusión, afrontar el estudio de un instrumento no debería limitarse a proporcionar al alumnado unas bases técnicas concretas, con las que pueda abordar una interpretación coherente, independientemente del estadio de sus estudios. Desde sus inicios, se les deberían proporcionar unos recursos que asienten su capacidad para despertar la crítica coherente, su imaginación y su respeto con otros puntos de vista. Como docentes, nosotros somos los responsables actualmente de mejorar la educación que se imparte y animar a estas nuevas generaciones de estudiantes a desarrollar sus inquietudes en el amplio camino y la búsqueda en la interpretación.

BIBLIOGRAFÍA

• Chiantore, L., Domínguez Á., Martínez, S. (2018). Escribir sobre música. Barcelona: Musikeon Books.
• Hanoncourt, N. (2008). La música como discurso sonoro. Hacia una nueva comprensión de la música. Barcelona: Acantilado.
• Hoffmann, B. (2010). La viola da gamba. Palermo: L’Epos.
• Hoppenot, D. (1991). El violín interior. Madrid: Real Musical.
• Mullova, V. (2019, diciembre). Lessons in Time Travel – Violinists on Baroque Performance. artículo. Strad. (consulta realizada el 6 de diciembre de 2019) Recuperado de: https://www.thestrad.com/playing-and-teaching/lessons-in-time-travel-violinists-on-baroque-performance/9807.article
• Quantz, J.J.. (2015). Ensayo de un método para tocar la flauta travesera. Madrid: Dairea.

1. “Once bitten by the period-performance bug, some players have been known to abandon their modern instruments entirely and never look back” (texto original en inglés). Recuperado de https://www.thestrad.com/playing-and-teaching/lessons-in-time-travel-violinists-on-baroque-performance/9807.article (Consulta realizada el 6 de diciembre de 2019). Señalar que todas las traducciones de los textos en otro idioma son siempre de elaboración propia, hasta que no se mencione lo contrario. ↩︎
2. Nota aclaratoria: Se ha optado por la notación sin cursivas para el término “viola da gamba”, aunque la voz no está recogida en la RAE, (consultada realizada el 15 de diciembre de 2019) y existen otras acepciones como viola de gamba o gamba. Entiendo que no es correcto mezclar diversos idiomas para nombrar un instrumento. Al igual que utilizar su traducción literal al español supondría utilizar la denominación de “viola de pierna”, como emplea Hanoncourt (2008) en: “… viola da gamba (viola de pierna, porque se sujeta con las piernas)” (p. 174). ↩︎
3. A pesar de que existen varias denominaciones para el Consort, en este caso me refiero a una agrupación de instrumentos de la misma familia, es decir, instrumentos de diferentes tamaños de la familia de las violas da gamba: Viola da gamba soprano, tenor y bajo. ↩︎
4. “Viol Consort: Termine inglese per il concerto di viole, un insieme di viole da gamba in varie taglie” (texto original) ↩︎
5. La nomenclatura a la que se hace referencia pertenece al sistema franco-belga que se expone en: Escribrir sobre música (Chiantore, Domínguez y Martínez, 2018, p. 113). ↩︎
6. Dominique Hoppenot (1925 – 1983). ↩︎
7. Se debe mencionar, y con orgullo, que algunos de ellos hoy en día son profesionales en el campo de la docencia o de la interpretación. ↩︎