¿Es la multidisciplinariedad la clave para el fomento de la investigación entre los alumnos de conservatorio? (Post invitado)

¿Es la multidisciplinariedad la clave para el fomento de la investigación entre los alumnos de conservatorio?

Por Elena Rodríguez Aragón
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Durante la etapa estudiantil, los alumnos de instrumento de las enseñanzas profesionales de música cursan un conjunto de materias encaminadas a la completa formación de intérpretes y/o educadores. A menudo, en dichas materias se persigue, al menos en la práctica real, educar para la ejecución de obras. Esta tendencia dista mucho de lo que debería ser una educación integral del músico, que incluya una interrelación de los contenidos y que fomente la actitud crítica y la iniciativa investigadora.

Gran parte de los estudiantes de instrumento, estrechamente vinculados con el repertorio de otras épocas y, aunque menos, con el de la actualidad, carecen de interés por profundizar en él. La amplia oferta y fácil acceso de hoy en día a libros, artículos, revistas especializadas y trabajos académicos publicados hacen relativamente fácil la búsqueda de información y de la diversidad de perspectivas sobre la misma. Sin embargo, es frecuente encontrarnos en las aulas con alumnos que se aventuran en el proceso de montaje de una pieza sin conocer más allá del nombre del compositor y título. A veces desconocen los rasgos básicos del estilo y, más preocupante aún, de la época y su contexto en general. Cabe preguntarse las razones por las que se produce tal situación.

Por otro lado, tal y como afirma Ros-Fábregas (2006), los musicólogos suelen escoger para sus investigaciones temas locales que normalmente están fuera de los intereses de la población general. De esta forma, se abre una brecha entre alumnos de interpretación y musicólogos. Los primeros están demasiado centrados en las horas de práctica del instrumento, mientras que los segundos no tienen en cuenta el aspecto divulgativo en sus investigaciones. Así, los alumnos de instrumento finalizan sus carreras con un alto grado de especialización, pero quizás faltos de la complementariedad de otras materias o conocimientos. Algo parecido ocurre con los alumnos de musicología, centrados frecuentemente en temáticas poco atractivas que no contribuyen a motivar a los estudiantes en general a investigar de forma autónoma. En definitiva, y siguiendo de nuevo a Ros-Fábregas, “la falta de presencia de la musicología en la sociedad es paralela a la dificultad que tienen los musicólogos para que su actividad investigadora trascienda a otras disciplinas o pueda ser utilizada de una forma práctica en el mundo que nos rodea” (2006, p.15). Un concepto de multidisciplinariedad más extendido en la educación de todos nuestros alumnos, ya sean de una u otra especialidad, ayudaría eficazmente a paliar esta situación.

También desde la normativa que rige las enseñanzas elementales y profesionales de música se alienta hacia la consecución de ciertos objetivos específicos relacionados con los conocimientos anteriormente citados. Según el Decreto 241/2007 de 4 de septiembre, (incluyo aquí́ la correspondiente a Andalucía, que es, en su mayor parte, aplicable al resto de comunidades):

• Interpretar, individualmente o dentro de la agrupación correspondiente, obras escritas en todos los lenguajes musicales, profundizando en el conocimiento de los diferentes estilos y épocas, así́ como en los recursos interpretativos de cada uno de ellos.
• Conocer, interpretar y valorar armónica, formal y estéticamente diferentes obras del repertorio musical andaluz o de inspiración andaluza. (2007, p. 2)

De alguna forma se deja entrever la necesidad de profundizar en el repertorio, aunque se echa en falta alguna alusión al fomento de la actitud crítica e iniciativa investigadora por parte del alumno para conseguir dicha profundización. Sin embargo, la búsqueda de un aprendizaje relevante, significativo y motivador está dentro de los principios de cualquier sistema educativo actual, ya sea de la LOE, de la LOMCE o de la LOMLOE. Y para conseguir un aprendizaje motivador es indispensable tener en cuenta la posibilidad de aprender a aprender. Novak y Gowin (2002) afirman que “los individuos pueden aprender cosas sobre el aprendizaje, pueden llegar a ser conscientes de la capacidad para controlar su propia experiencia de modo que transforme sus vidas” (p.30).

El aprendizaje autónomo permite conocerse y educarse a sí mismo, y contribuye, además, a la eliminación de motivaciones extrínsecas de tipo calificativas o las simples aprobaciones externas. Es el alumno el que encuentra la motivación intrínseca necesaria para realizar su trabajo, sin la necesidad de esperar las revelaciones del profesor. En la práctica real del día a día en el aula, el docente debe dejar espacio y tiempo al alumno, fomentando la actitud investigadora. Destapar todo el conocimiento acerca de la obra o, por el contrario, ignorar el mismo y prestar atención solamente a ejecutar la pieza son modos de actuar frecuentes entre los docentes. Quizás la falta de tiempo, de medios, u otras dificultades contribuyen a estas actitudes que, al final, terminan perjudicando la educación integral del alumnado. A este respecto, Aebli defiende lo siguiente:

no se trata simplemente de que el alumno adquiera experiencia del propio aprendizaje y el saber correspondiente. Queremos además que se confronte con el aprendizaje autónomo. El alumno debe aprender a orientar el proceso de aprendizaje, del cual ha tomado conciencia, de una manera correcta, exitosa. Para ello es necesario, en primer lugar, que tenga una idea clara de lo que es un proceso de éxito en el aprendizaje. Después debe adquirir procedimientos que le ayuden a activar el proceso y conducirlo a un fin adecuado. Finalmente, debe aprender a controlar por sí mismo si ha logrado su objetivo. (1991, p.167)

En referencia al funcionamiento de los conservatorios en España, el pianista Juan Pérez Floristán (2016) habla abiertamente de sus particularidades:

Los conservatorios tendrían que estar adscritos a las universidades en la Ley de Educación. Los conservatorios son ahora como los institutos, por lo que no pueden elegir su propio currículum, no tienen libertad de cátedra, no pueden elegir a sus profesores… Otra cuestión que cambiar es la democratización de los niveles. En Berlín yo accedí́ por elecciones abiertas al parlamento estudiantil y participé en votaciones para cambiar asignaturas del conservatorio, pasarlas a otro semestre… adaptando así́ el currículum a las necesidades. Por otro lado, los conservatorios tendrían que abrirse a otras disciplinas musicales. No entiendo por qué cuando se habla de enseñanzas musicales sólo se incluye la música clásica. ¿Qué pasa con el jazz, el flamenco, el rock, las músicas étnicas…? ¿Esa gente no tiene derecho a una educación pública y tienen que pagarse clases privadas? (ABC, 2016)

No deja de ser llamativo cómo un pianista de proyección internacional que, habiendo abandonado las enseñanzas del sistema público y , sin embargo, haber llegado tan lejos, hable de esta forma de los conservatorios de nuestro país. Ciertamente, la democratización que defiende Pérez Floristán podría estar en línea con la multidisciplinariedad y, en definitiva, pone en valor la importancia de la participación del alumno en su propia educación.

En relación con las afirmaciones de Pérez Floristán y con el contenido en general del presente artículo, recuerdo con mucho estupor ciertos comentarios de algunos profesores de universidad. En concreto uno de ellos, al cual le pregunté sobre el motivo por el cual no se mencionaba nada sobre historia de la música en una asignatura titulada Historia del Arte. Su respuesta fue que si se incluían estos contenidos entonces se vería obligada a incluir la historia de la danza, del cine y otros aspectos. En mi cabeza surgieron otras preguntas que preferí no realizar en aquel momento, y son la siguientes: ¿No es precisamente esa visión global lo que estamos buscando cuando estudiamos el Arte de una época y una población específica? ¿No nos ayudaría a conocer de forma integral esta o aquella sociedad? ¿No nos resultaría motivador a los estudiantes incluir contenidos relevantes y de nuestro interés en las asignaturas?

Tras analizar los puntos que hemos considerado esenciales en el análisis del reto planteado, se pueden resaltar posibles soluciones. Y es que, si bien el sistema público de enseñanza parece registrar algunas carencias, es cierto que son subsanables, sobre todo si introducimos el concepto de multidisciplinariedad en el currículo oficial. Se puede tomar como ejemplo los recientes cambios en la perspectiva de la educación infantil y primaria de la enseñanza reglada. En estas etapas se ha dado un paso de gigante en este sentido, al acoger una metodología basada en proyectos, que obliga a la relación entre las diferentes materias del alumnado, procurando así́ una enseñanza de perspectiva global y amplia.

De este modo, si el tutor o tutora de una clase de segundo de infantil se implica en un proyecto sobre Egipto, todo el profesorado y todas las actividades y experiencias que cursen durante el mencionado proyecto estarán ligadas al mundo egipcio. Así, los alumnos pueden dibujar el río Nilo, leer cuentos sobre faraones, hacer una máscara funeraria de Tutankamón, contar en inglés las pirámides, rebuscar en arena artificial restos arqueológicos, crear un cactus con una patata, hacer ejercicios de lecto-escritura con palabras como Ramsés, Papiro, Tumba, Sacerdote, Esclavos, e incluso acercarse al modo de vida del Antiguo Egipto. Por tanto, ¿por qué no profundizar en la vida del compositor que el alumno esté tocando?, comparar diferentes versiones de la misma obra en la clase de instrumento, interpretar otras obras de este en la clase de cámara, realizar un ensayo sobre el estilo en la clase de historia… En definitiva, se trata de integrar todas las materias en una, durante el mismo período de tiempo, y vivirlo como una experiencia.

Se puede hacer hincapié, además, en la necesidad de ofrecer al alumnado las herramientas disponibles para emprender esos primeros pasos en la investigación de su propio repertorio. Con la tecnología actual disponemos de multitud de plataformas, páginas web de bibliotecas, repositorios, y un largo etcétera que son poco aprovechados por los jóvenes de estas edades. Algunas actividades interesantes podrían ser: recabar información de cada una de las piezas que vaya estudiando durante el curso; dejar que el alumno escoja algunas obras; promover los debates en clase; introducir un abanico más amplio de repertorio que incluyan obras jazzísticas, bandas sonoras, música de otras culturas, etc.

Por último, conviene recordar que los estudios de música ya sean dentro de la especialidad de interpretación o de cualquier otra, tiene, o al menos debe tener, un componente vocacional muy importante. El hecho de sentir esa vocación conduce, inevitablemente, a intentar disfrutar de su ejercicio, de tocar, escuchar, conocer y comprender la música. En definitiva, el profesional de la música debe ser antes un aficionado, alguien que en algún momento de su vida tuvo la música como hobby y que decidió́ dedicarse a ella. Si se fomentara esta actitud, se contribuiría a que los niños se interesaran realmente por la continuación de sus estudios en el conservatorio y dejarían de hacerlo por pura inercia, de forma que la actitud investigadora vendría sola.

• Aebli, H. (1991). Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid: Narcea Ediciones.
• Decreto 241/2007 de 4 de septiembre, por el que se regulan las Enseñanzas Profesionales de Música en Andalucía.
• Novak, J. D. y Gowin, B. D. (2002). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
• Pérez Floristán, J. (7 de Agosto de 2016). En Andalucía sobran conservatorios superiores de música. ABCdeSevilla. Recuperado de: https://sevilla.abc.es/sevilla/sevi-juan-perez-floristan-andalucia-sobran- conservatorios-superiores-musica-201608071248_noticia.html
• Ros-Fábregas, E. (2006). Retos de la musicología en la España del siglo XXI: de la reflexión a la aplicación práctica en el aula. Revista de Musicología. XXIX (1), 11-44.